PERFORMANS ÖDEVİ/ GÖREVİ

Programda öngörülen eleştirel düşünme, problem çözme, okuduğunu anlama, yaratıcılığını kullanma, araştırma yapma gibi öğrencinin bilişsel, duyuşsal, psiko-motor alandaki becerilerini aynı anda kullanmasını, geliştirmesini ve bir ürünün ortaya konmasını gerektiren çalışmalarıdır.

Performans ödevleri, kısa sürelerde yapılabilecek çalışmalardır. Bu tür ödevlerle, öğrencilerin derslerde kazandırılması hedeflenen üst düzey becerilerdeki gelişimlerini günlük yaşamla ilişkilendirerek göstermeleri beklenmektedir. Performans ödevlerinin bir sınıftaki her öğrenciye, aynı konu başlığında ve aynı zamanda verilmesi zorunlu değildir. Performans ödevleri öğrencilerin seviyesine uygun ve öğrenciler tarafından yapılabilecek nitelikte olmalıdır. Performans ödevlerinin güvenirliği açısından öğrencinin ödevi yaparken konuya ilişkin kazanımlarını gözlemleyebilmek için ödevin belirli aşamaları sınıf ortamında gerçekleştirilir ya da yapmış olduğu çalışmayı öğretmeniyle ve arkadaşlarıyla paylaşması sağlanır.

Performans ödevi/görevi için örnekler:

· Bir konu hakkında yazı yazma (makale, anı vb. )

· Sergi oluşturma,

· Aynı grafikleri farklı ölçülerde çizme,

· Bir tarzdaki grafiği başka tarza dönüştürme,

· Bir yolculuk için verilen zaman ve bütçe sınırlamalarıyla bir yolcu rehberi geliştirme,

· Bilimsel gözlemlerini tablo oluşturarak belirtme,

· Bilimsel bir olayı sözel ve görsel olarak betimleme,

Bir konuyla ilgili afiş, poster, broşür vb. hazırlama

Bir oyun, piyes vb. yazma ve sergileme

Herhangi bir şey için bir sınıflama şeması geliştirme, kategorileri açıklama ve doğruluğunu savunma

Deney yapma

İki çalışmayı (resim, müzik parçası, dans veya oyun) yarattıkları ruh hâli açısından karşılaştırma

Bir tiyatro oyununa eleştiri yazma

Bir oyun için sahne ve kostüm hazırlama

Bir ev planı çizme

Geniş bir grubu doyurmak için gerekli olan yiyecek miktarını hesaplama,

Bir müzik parçası besteleme

Bir müzik parçası çalma

Bir dans sergileme

Tanıdıkları bir kişinin biyografisini yazma

Tüketici tercihlerine ilişkin bir oylama yapıp sonuçları grafikle ifade etme ve sonuçları tartışma

Devamını buraya tıklayarak indirebilirsiniz

Dereceli puanlama anahtarı, performansı tanımlayan ölçütleri içeren puanlama rehberidir. Herhangi bir çalışmanın puanlanması için geliştirilmiş ölçütleri içeren bir araçtır. En faydalı dereceli puanlama anahtarı öğretmenlerin kendi yaptıklarıdır.

Dereceli Puanlama Anahtarı Kullanmanın Nedenleri

Öğretmen ve öğrenci için açık bir kalite tanımı verir.

Öğrenciler derecelendirme ölçeği kullandıkça ürettikleri ürünün sorumluluğunu daha fazla duyarlar.

Öğretmenlerin puanlama için harcadıkları zamanın azalmasına katkıda bulunur.

Öğretmenin öğrenci çalışmalarını değerlendirmelerini basitleştirir.

Öğrencilere bir ödevi tamamlarken kendi performanslarını değerlendirebilecekleri standartlar ve ölçütler sağlar.

Ölçeklerde belirlenen ölçütlerin velilere bildirilmesi, çocuklarına yardımcı olacak velilere kolaylık sağlar.

Dereceli Puanlama Anahtarı Geliştirme Aşamaları I

Ölçeğin ne amaçla geliştirileceğinin belirlenmesi,

Ne tür puanlama anahtarı kullanılacağına karar verilmesi

Ölçütlerin tanımlanması. Davranış, ürün yada her bir becerinin yeterlik düzeyi için kısa ölçütler yazılır. Burada önemli olan yeterlik düzeylerini tanımlamak ve düzeyler arasında ölçütleri iyi ayırt edebilmektir.

Kullanılacak ölçeğin taslağının hazırlanması,

Taslak üzerinde gerekli düzeltmelerin yapılması için öğrenci ve öğretmen görüşlerinin alınması

Uygulamadan sonra tutarlık ve güvenirliğin belirlenmesi

Dereceli Puanlama Anahtarının Hazırlanmasına Yönelik Bazı Öneriler

Dereceli puanlama anahtarlarında çok genel ölçütler kullanılmamalıdır.

İşlevsel olmayan detaylara yer verilmemelidir.

Sınırlı sayıda boyuta ya da özelliğe odaklanmak gerekir.

Anahtar nitelikte, öğretilebilir ölçütler kullanılmalıdır.

Ölçülebilir ölçütler kullanılmalıdır.

Tanımlayıcılar dikkatlice seçilmelidir.

Dörtlü bir performans düzeyi kullanmak daha işlevseldir.

Düzeyler arasındaki uzaklık eşit tutulmaya çalışılmalıdır.

Gerektiğinde, dereceli puanlama anahtarının ölçütlerinin belirlenmesi sürecine öğrencilerin de katılımı sağlanmalıdır. Devamını buraya tıklayarak indirebilirsiniz

Her ne kadar anlama kavramını birkaç kelime ile anlatmak güç ise de, bu makalede biz anlamanın ne manaya geldiği ve yapısalcı (constructivist) öğrenme teorisi bağlamında yapılan öğretim sonunda elde edilen kazanımlar hakkında bilgi vermeye çalışacağız.

Aslında anlama, felsefi ve pratik açıdan bakıldığında açıklanması gerçekten güç bir olaydır. Skemp (1989) anlamayı iki kategoride açıklamaya çalışmıştır:

İlişkilendirerek (relational) anlama

Enstrümantal (instrumental) anlama

İlişkilendirerek anlama, öğrenmede zekayı kullanmayı gerektirir. Diğer bir deyişle, akıllı öğrenme ile uyumludur. Enstrümantal anlama ise huy öğrenimi demektir. Ya da belli bir nedene dayanmadan öğrenmedir. Enstrümantal öğrenmenin avantajları şunlardır; kolayca kavranır, faydaları çok daha çabuk ve açık görülür, doğru cevaplar kolay hatırlanır. Öte yandan ilişkilendirerek anlamanın avantajları; öğrenilenler yeni ortam ve durumlara kolayca adapte edilip uygulanabilir ve öğrenilen şeyi hatırlamak çok kolaydır.

Öğrencilerin ilişkilendirerek anlamaya yöneltilmesi onları daha etkili öğrenmeleri noktasında motive edebilecektir. Ancak, ilişkilendirerek anlama için yapılması gereken öğretim ve öğrencilerin ilişkilendirerek öğrenmeleri konusunda yapılan yönlendirmelerin öğretmen ve öğrenciler için problemli sonuçlar doğurabileceği belirtilmektedir (Selinger, 1994). Burada konular arasında yapılması gereken ilişki ve bağlantıları yapmak için harcanan emek ve zamanın enstrümantal öğrenmeden çok daha fazla olacağı ve ilişkilendirmenin kolayca yapılabilmesi için programın içeriği de göz ardı edilmemesinin gerektiği de unutulmamalıdır.

Acaba her öğretilen şeyin öğrenciler tarafından anlaşıldığını varsaymak mantıklı mıdır? Öğrencilerin öğretilen konuları ne kadar anladıkları konusunda yapılan çalışmalarının sonuçlarına göre bu o kadar da basit değildir. Her öğretim anlama ile sonuçlanmaz. Von Glasersfeld (1990) bu konuda günümüz koşullarını değerlendirirken, bazı çocuklar bugün okuldan ayrılırken doğru dürüst okuyup yazamadıklarından, veya basit matematiksel işlemleri doğru dürüst yapamadıklarından ve içinde yaşadıkları dünyanın bilimsel yapısından habersiz olarak okuldan mezun olduklarından dolayısıyla da uygulanan eğitim ve öğretim sürecinde bir şeylerin yanlış olduğundan bahsetmektedir. Radikal bir yapısalcı (constructivist) olan Von Galsersfeld, bu yanlışı davranışçı eğitim modellerinden kaynaklanan öğretim metotları ile bağdaştırmakta ve talim (training) ile anlamayı oluşturacak öğretimi (teaching) birbirinden ayırmaktadır. Ona göre, talim ile yapılacak bir eğitimin anlama ile sonuçlanması ancak şans eseri ortaya çıkabilir.

II. YAPISALCILIK NEDİR?

Anlama ile sonuçlanacak bir öğretim için öncelikle öğrencinin nasıl öğrendiği üzerinde durmakta yarar olduğu kanısındayız. Bu noktadan günümüzde özellikle yurdumuzda aktif öğrenme adıyla yaygınlaşan ve öğrencinin kendi öğrenmesinde aktif durumda olduğu esasına dayanan bu akımın teorik altyapısının ne olduğundan biraz bahsedelim.

Yapısalcılık, kökleri Jean Piaget’ nin fikirlerine dayanan bir öğrenme teorisidir (Mestre, 1994). Bu teoriye göre, bilgi bir kişiden diğerine direk olarak aktarılmaz. Bu görüşte öğrenme, kişinin aktif bir şekilde kendi bilgilerini yapılandırdığı aktif bir süreç olarak görülür. Bu teorinin özellikle 80li yılların ikinci yarısından sonra temelde birbirinin aynı ancak yaklaşım açısından birbirinden farklılıklar gösteren değişik akımları ortaya çıkmıştır. Bu akımları Solomon (1987) şu iki alt başlıkta toplamıştır:

Anlamın kişisel planda yapılandırılması

Anlamın sosyal planda yapılandırılması

Anlamın Kişisel Planda Yapılandırılması

Her ne kadar hayatının ilerleyen yıllarına kadar kendisine yapısalcı (constructivist) demese de (Piaget, 1970 in Driver ve ark., 1994), çocukların kendi bilgilerini kafalarında yapılandırdıklarından bahseden ilk kişidir. Bu bilgi yetişkin kişilerin sahip olduklarından farklıdır ve yıllar geçtikçe değişmekte ve gelişmektedir (Bliss, 1995). Çocukların kendi yaşadıkları olay ve aktiviteleri sonucu kendilerine has bilgileri kafalarında yapılandırdıkları konusundaki görüşlerinden dolayı Piaget, yapısalcılığın ilk taraftarlarından biri olarak kabul edilebilir. Zaten o da bilginin kişinin fiziksel çevresiyle olan karşılıklı ilişkilerinin bir ürünü olduğunu savunmaktadır.

Piaget’e göre her kişinin kafasında şema (schema) diye nitelenen bir bilgi yapısı vardır. Bu şema kişi çevresiyle karşılıklı etkileşime geçtikçe oluşur ve gelişir. Kişinin bilgi şeması adaptasyon sürecinin sonunda gelişir. Bu adaptasyon özümseme (assimilation) ve yerleştirme (accommodation) süreçlerini gerektirir. Burada özümseme, yeni fikir ve bilgilerin kişinin zihinsel şemasında dereceli bir şekilde bütünleştirilmesini sağlayan bir süreçtir. Kişi yeni bir bilgi yada olayla karşılaşınca bu yeni deneyimini zaten zihninde var olan bilgilerle birleştirmek için çaba sarf eder. Kişinin bu yeni bilgi yada deneyimi pasif olarak kabullenmeyip o konu hakkında düşünmesi, düşüncelerini uyarlaması, zihinsel şemasına oturtmaya çalışması yani kısaca bu gelen yeni bilgiyle zihinsel planda çalışması burada önemli olan noktadır. Bu özümsenen şemanın değiştirilmesi olayına yerleştirme denir. Burada özümseme ile yerleştirme arasında geçen süreç denge (equilibration) ile sonuçlanır.

Piaget’e göre kişi olgunlaştıkça bilgileri dengeye ulaşır. Yeni bilgi dengeyi bozabilir. Bu durumda ilgili olay yada durumla ilgili bilginin kişinin anlama bağlamındaki yeri kişi tarafından kavranması kişiyi yeni bir dengeye götürmüş olur.

Öğrenmenin kişisel planda meydana gelen bilgi yapılandırması sonucu meydana geldiğini savunan bu görüşe göre, öğrenme için öğrencinin okul ortamına gelmeden önce kafalarında var olan ve bilimsel düşünceyle çelişen öğrencilerin alternatif fikirlerine karşı iyi dizayn edilmiş uygulamalar sunulmalı ve öğrencilerin anlatılan konuyla ilgili kafalarında var olan kişisel fikir ve teorilerini yeniden yapılandırmaları için yardım edilmelidir. Piaget’e göre bilimsel fikirler, öğrencinin fiziksel sistemlerle karşılıklı ilişkiye girmesiyle yani bir öğretim olmadan, öğrenci tarafından anlaşılabilir. Hatta daha da ileri giderek formal bir öğretimin öğrenmeyi engellediğini ileri sürmüştür (Driver ve Easley, 1987). Yani Howe (1996)’ un söylemiyle Piaget öğretmeni bir odaya, öğrenciyi de başka bir odaya koymuştur.

Piaget’in görüşleri ve çalışmaları kendisini radikal bir yapısalcı (radical constructivist) olarak tanıtan Ernest von Glasersfeld tarafından geliştirilmiştir. Von Glasersfeld’e göre yapısalcılık iki temel esasa dayanır; psikolojik ve epistemolojik. Ona göre bilgi bilmekten ayrılamaz (Treagust ve ark., 1996). Birinci prensip olan psikolojik tabanına göre, bilgi kişinin yapılandırmasının sonucudur. Diğer bir deyişle:

Bilgi pasif bir şekilde alınmaz, aksine kavrayıcı tarafından aktif bir şekilde yapılandırılır (von Glasersfeld, 1989, p.182).

Dolayısıyla fikirlerin çocukların kafalarına tam olarak direk bir şekilde aktarılmaları mümkün değildir. Çocuklar yeni bir öğrenme ve anlam oluşturma olayı ile karşı karşıya kaldıklarında hali hazırda bildikleri en önemli merkezi önem arz eder. Von Gllasersfeld’in ikinci prensibi kavrama olayının adapte edilebilir ve öğrenciye deneyimlerinin uygulanabilir açıklamalarını yapılandırmalarını sağlar şeklinde açıklanabilir (Treagust ve ark., 1996). Von Glasersfeld bilgiyi kesin olmayan fonksiyonel olarak görür, ona göre bilgi kesin değildir. Dolayısıyla dışarıdaki dünya hakkındaki bilgi aslında insan tarafından yapılandırılmış bir bilgidir. Dışarıdaki gerçek yalanlanmıyor ama bu gerçeği bilme şekli kişiden kişiye değişen bir sübjektiflik arz eder (Von Glasersfeld,1990).

Anlamın sosyal planda yapılandırılması

Bu görüşe göre bilgi sosyal ortamda yapılandırılır ve geçerli hale getirilir (Driver ve ark., 1994). Bu yaklaşım Rus psikolog Vygotsky’nin yazılarından etkilenmiştir (Driver, 1989). Bu görüşe göre, bilimsel bilgi kişi olgunlaştıkça doğal olarak gelişmez, aksine bilgi toplumdaki kişiler arasında gelişen ilişkiler sürecinde, toplumun kültürel ve sosyal kurumları arasında aktarılmasıyla bir anlam kazanır:

Bilgi ve anlama, bilimsel anlama da dahil olmak üzere, kişi sosyal olarak bir konuşma veya başka toplum tarafından ortak kabul edilen bir problem yada bir durumla ilgili bir aktivitenin içinde olduğunda yapılandırılır (Driver ve ark., 1994, p.7).

Öğrenme, kişinin toplumdaki daha deneyimli bir fert tarafından konuşma vasıtasıyla yeni bir kültür yada bilgi ile tanıştırılması olayıdır. Dolayısıyla, bu görüşte, öğretmen öğrencinin öğrenmesinde merkezde ve vazgeçilmez bir rol üstlenmiştir (Howe, 1996).

Vygotsky’nin teorisinin temelini teşkil eden ana tema kavramanın gelişmesinde sosyal etkileşimin oynadığı temel roldür. Vygotsky öğrenmenin toplumsal bir olay olduğunu yada bir kültürün paylaşımı olduğunu savunmaktadır. Bu açıdan kişisel bazda öğrenme, sosyal etmenler yoluyla öğrenciye yada öğrenene sunulan değişik düşünme araçlarının kişinin zihinsel yapısının içerisine alınma sürecidir (Rogof, 1990). Öğrenci sadece sosyal etkileşim yoluyla diğerlerinden öğrenmez, daha çok sosyal etkileşim yoluyla elde edilen bilgi kişinin zihinsel yapısının içine dahil edilir (Wertch, 1985). Scott (1996) bu konuya açıklık getirmek için, bu zihinsel yapının içerisine dahil edilme sürecini açıklarken; bunun sadece toplumdan elde edilen bilgi yada kavramların kişiye aktarılması ve kişinin de bunları pasif bir şekilde kabul etmesi anlamına gelmediğini, aksine öğrencinin bu bilgi ve deneyimleri tekrar organize etmesi ve zihinsel şemasında tekrar yapılandırması gerektiğini belirtmektedir.

Vygotsky’ye göre dil, sosyal planda geliştirilmiş anlamların toplumun fertleri arasında paylaşılması için kullanılan bir araçtır. Dolayısıyla dil, kişinin diğerleri ile haberleşip konuşabilmesi ve bir şeyleri paylaşabilmesi için tek araç olduğundan, öğrencinin sosyal anlamda zihninin yapılandırılmasında çok önemli bir rol oynar.

Bu görüşe göre, öğretim öğrenciye şu an yardımsız olarak ulaşabildiği seviyeden daha iyi bir seviyeye yardım ederek ulaşmasını sağlamak şeklinde yapılabilir (Tharp ve Gallimore, 1988). Bu yardım bir destek şeklinde çevresinden yada arkadaşından veya bir büyüğümden gelmiş olabilir. Burada büyüğünden kastedilen şey, öğrencinin ailesi, kendisinden o konuda bilgi ve deneyimiyle daha üstün bir kişi yada arkadaşı veya öğretmenidir. Bu yardımı verecek kişinin yapacağı yardımın özelliği öğrencinin zone of proximal development) ına uygun olmak durumundadır.

Bu görüşte öğrenme, kişinin aktif bir şekilde kendi bilgilerini yapılandıracakları aktif bir süreç olarak görülür. Yani öğrenciler kendi başlarından geçen formal ve formal olmayan deneyimlerini kullanarak kendi kafalarında aktif olarak bilgilerini yapılandırırlar. Burada geçen formal olmayan deneyimlerden kastedilen, kişinin fiziksel ve sosyokültürel çevresinden elde ettiği deneyimlerdir. Öte yandan formal deneyimler ise kişinin okul gibi formal bir ortamda elde ettiği bilgi ve deneyimlerdir. Bazen bu bilgi ve deneyimlerinin içine kültürel inanışlar, alışkanlıklar ve efsanevi yaklaşımlar da görülebilir. Öğrenciler öğretmenin geliştirmek istediği fikirlerden farklı olan alternatif düşüncelerini (alternative conceptions) sınıf ortamına getirirler (Driver, 1983) ve bu düşünceler formal okul öğretimini olumsuz yönde etkilemektedir (Driver, 1986). Fakat bu çoğunlukla öğretmenler tarafından fark edilmez ve öğretimde dikkate alınmazlar (Wood-Robinson, 1994; Treagust ve ark., 1996). Eğer öğretimin anlama ile sonuçlanması isteniyorsa, öğretmenlerin bu fikirlerden haberdar olması ve öğrencilerin bu fikirlerini bilimsel fikirlere dönüştürmelerini sağlamak için gerekli öğretim metotlarını bulup uygulamaları gerekmektedir (Smith ve Anderson, 1986; Stavy, 1991). Bu alternatif fikirlere ilave olarak bazen öğretmenler tarafından uygulanan öğretim metotları veya ders kitaplarındaki bilgi yanlışları da yeni alternatif fikirlerin öğrenci kafasında yer almasına neden olabilir (Longden, 1982). Sonuç olarak yapılan öğretimle bilimsel bilgilere düzeltilmesi beklenen bu alternatif öğrenci fikirleri öğretim sonunda aynen kalabilir. Bu konuda yapılan bir çok çalışmanın olduğunu (Driver ve ark., 1994), ve gerçekten de bu fikirlerin dikkate alınmadan yapılan sıradan bir öğretim metodu ile bu fikirlerin öğretim sonunda da öğrencilerin kafalarında değişmeden kaldığını bir çok araştırıcı rapor etmiştir (Nusbaum ve Novick, 1982; Driver, 1986; Novak, 1988; Driver, 1989)

III. SINIF ORTAMINDA YAPISALCILIK

Bunlardan birincisi 'kuskusuzluk'tur. Cocuk ve genclerimiz,     kendilerine ogretilenler konusunda kuskuya sahip olmadan     egitiliyorlar. Dolayisiyla da karsilastiklari bilgileri     sorgulama, bunlari zihinsel birer suzgecten gecirme gibi bir     aliskanlik edinmiyorlar.     Ikna olmaya hazir olduklari alanlarda ve/ya ikna edebilecek     beceriye sahip olanlarca herhangi bir 'dogru' konusunda hic     kuskuya dusmeden ikna ediliyor, bir kismi da bunlari 'inanc'     haline getirebiliyor.     Boylece hem gercek inanc sahibi olabilme imkânlarini     yitiriyor, hem de Tanri vergisi meraklarini (kusku) ve onun     turevi olan yaraticiliklarini kaybediyorlar. Gercekte ise,     kendilerine ogretilenlerin dogruluklari /matematik ve fizik     dahil- gorecelidir.     Bunun sorumlusu ogretmenler degildir, cunku onlar da oyle     egitilmislerdir. Hattâ toplumun buyuk cogunlugu da zamanla     kuskusuzlasmis, yalniz okulda ogrendikleri konusunda degil,     tum kaynaklardan akan bilgileri sorgulama, suzgecten gecirme     ozelliklerini neredeyse yitirmislerdir.     Bu basit gorunumlu olgunun cok sayidaki olumsuz sonucundan     birisi muthistir: Bilim ile iliskisini kesmis bir toplum!     Cunku bilim, sistematik kuskulanmanin bir baska adidir     denilebilir. Tum kesif ve icatlarin altinda 'kusku' vardir.     Toplumumuzdaki yaygin bulus antipatisinin altinda muhtemelen     bu kuskusuzluk illeti yatmaktadir.     Bu sorun cozulebilir mi? Evet ve hayir. Farkina varilir, kabul     edilir ve cozum aranirsa evet. Uzunca suredir bu illetle     yasayan ben dahil cok sayida kisinin buna cozum     uretebileceginden eminim.     'Biz zaten oyle yapiyoruz', 'buncasikintinin icinde kala kala     kusku mu sorundur'.. ve benzeri kaliplardan kendimizi

kurtaramaz isek hayir.

Öğrenci ürün dosyası, öğrencilerin bir ya da birkaç alandaki çalışmalarını, harcadığı çabayı, geçirdiği evreleri gösteren başarılarının koleksiyonudur. Öğrencinin gelişimini, velisinin ve öğretmenlerinin izleyebilmesine olanak sağlayan bir çalışmadır. Sınıf içi etkinliklerin öğrencinin seçimi sonucunda bir araya getirilip, yansıtılmasıyla oluşan öğrenci ürün dosyası, aynı zamanda hem öğretmen hem de öğrenci için bir değerlendirme yöntemidir.

Kullanım amacına ve içeriğinde yer alan ürünlere göre, farklı ürün dosyaları vardır. Amaca ve belirlenecek politikalara göre ürün dosyası tipi tercih edilir.

Haladyna (1997) öğrenci ürün dosyalarını; ideal, sergileme, belgeleme, değerlendirme ve sınıf tipi olmak üzere beş gruba ayırmıştır. Aşağıda bu ürün dosyalarının özellikleri kısaca açıklanmıştır:

İdeal Öğrenci Ürün Dosyası: Not verme amaçlı olarak kullanılmaz, amaç öğrencinin gelişimini ve öğrenme sürecini yansıtmasıdır. Öğrencilerde not kaygısı olmadığı için, olumlu bir yaklaşım sunar. Öğrencinin çok farklı düzeydeki çalışmalarını içerir.

Sergileme Tipi Öğrenci Ürün Dosyası: Öğrencilerin yaptıkları en iyi ürünlerden, yani öğrencinin kendini en iyi yansıttığına inandığı çalışmalardan oluşur. Genellikle görsel ve performansa dayalı sanatlarda kullanılır. Öğrencinin en yüksek performansını gösterecek ürünlerin sergilenmesi amaçlanır. Daha çok sonuç ya da ürün değerlendirme amacıyla kullanılır.

Belgeleme Tipi Öğrenci Ürün Dosyası: Öğrencinin farklı zamanlarda ve farklı düzeylerde hazırladığı çalışmaları içerir. Daha çok süreci değerlendirmek amacıyla kullanılır. Öğrenci gelişiminin kayıtları ile öğrencinin kendini yansıttığı çalışmalar bulunur. Değerlendirme aşamasında öğretmen değerlendirmeleri yer alır.

Değerlendirme Tipi Öğrenci Ürün Dosyası: Belirli bir amaç doğrultusunda öğrenci gelişiminin izlenmesi söz konusudur. Öğrencilerin belirli ölçütlere göre hazırladıkları en iyi çalışmalar yer alır. Öğrencinin rahatça ürün seçmesine izin verilir. Öğrencinin ve öğretmenin sonraki öğrenme etkinliklerini hazırlamasına yardımcı olur. Ayrıca, öğretmen veya okul tarafından değerlendirilme özelliğine sahiptir. Dolayısıyla, kapsamlı değerlendirmeler için kullanılabilir. Daha çok sonuç ya da ürün değerlendirmede kullanılır.

Sınıf Tipi Öğrenci Ürün Dosyası: Her öğrenciye ait çalışma özetlerinin, öğretmen yorumlarının, etkinliklerin ve planların bulunduğu dosyadır. Öğretim amaçlarına hizmet etmesine rağmen, öğrenci başarısını ve gelişimini göstermediği için değerlendirmede bazı sınırlılıkları vardır. Süreci ve ürünü değerlendirmek amacıyla kullanılabilir.

Öğrenci Ürün Dosyasının Amacı Nedir?

Öğrencinin öz disiplin ve sorumluluk bilincini geliştirmek ve kendi kendini değerlendirme becerisi kazandırmak,

Müfredata bağlı olarak gerçekleştirilen yazılı ve sözlü değerlendirmeler ve standart testler dışına çıkarak, alternatif bir değerlendirme yöntemi geliştirmek,

Öğrencinin gelişimini kanıtlarla ve daha sağlıklı izleyebilmek,

Öğrencinin gelecekteki öğrenmelerine bilgi sunmak ve ışık tutmak,

Öğrencilerin yeteneklerini sergilemek ve ilgi alanlarını geliştirmek,

Öğrencilerin arkadaşlarının gelişimini izleyerek birbirlerine yardımcı olmalarını sağlamak ve böylelikle gelecekte yapacakları ekip çalışmalarına başlangıç yapmak,

Öğrencilerin kendi çalışmalarını değerlendirmeye yardım etmek,

Öğretmene eğitsel kararlar vermede yardım etmek,

Aile ile iletişimi sağlamak,

Ürün ve süreci değerlendirmek için bilgi toplamayı sağlamak,

Programın amaçlarını değerlendirmek için eğitimcilere yardım etmek,

Yazma, okuma ve düşünme becerileri arasında bağlantı sağlamak,

Öğrencilerin çalışmalarının değerlendirilmesi katılımlarının sağlanması onların çalışmasını teşvik etmek.

Öğrenci Ürün Dosyası Neleri İçerir?

Öğretmen tarafından hazırlanan rehber (öğrencilerin gelişim dosyasının ne olduğunu anlamalarına, kendi gelişim dosyaları için neler yapmaları gerektiğini anlamalarını kavrar.)

Öğrencilerin yazılmış ödevleri(taslak yada bitmiş parçaları)

Araştırmalar, problemler ve stratejiler

Diyagramlar, fotoğraflar, resimler

Video - kaset ve ses kasetleri ya da CD’ler

Grup ödevleri ve projeler

Öğretmen anektodları

Öğrencilerin mektupları

Öğretmen kontrol listeleri

Öğrencilerin zorlukla tekrar yapmak istediği ödevler

Özel ödevlerin içinden seçtiği örnekler

Değerlendirme kâğıtları (öğrenci çalışmalarındaki gelişimlerin değerlendirilmesinin nasıl yapılacağını gösteren kâğıtlar).

Öğrenci Ürün Dosyası Çalışmalarında Öğretmenin Rolü Nedir?

Öğrenci ürün dosyası çalışması sürecinde öğretmen, öğrencilere rehberlik eder ve yardımcı olur.

Öğrenci ürün dosyasının kapsamının ne olacağı konusunda ışık tutar.

Öğrenci ürün dosyasına hangi çalışmaların dâhil edileceği öğrencinin sorumluluğundadır, kararları öğretmenle öğrenci birlikte alabilirler.

Öğrenci ürün dosyasının değerlendirilmesi öğretmenin sorumluluğundadır. Ancak değerlendirme ölçütleri baştan belirlenmeli ve bu ölçütler açık ve anlaşılır bir biçimde öğrenci ve veliye sunulmalıdır.

Öğrenci Ürün Dosyası Çalışmalarında Öğrencinin Rolü Nedir?

Öğrenci ürün dosyası, öğrenciye ait bir çalışma olduğundan en önemli aşama, öğrencinin öğrenci ürün dosyasına hangi çalışmaları dâhil edeceğini saptamasıdır. Bu konuda öğretmen yardımcı olacaksa da karar öğrenciye ait alacaktır.

Öğrenci ürün dosyası çalışması kapsamına girecek olan çalışmaların belgelenmesi çok önemlidir. Öğrenci yaptığı çalışmayı resimlerle belgelemek gereğini duyabilmelidir. Ölçütler listesinin öğrenci tarafından çok iyi kavranması öğrencinin çalışmalarını sağlıklı değerlendirebilmesi açısından çok önemlidir.

Öğrenci Ürün Dosyası Çalışmalarında Velinin Rolü Nedir?

Veli, ürün dosyasının öğretmen için anlamını, programın bir parçası olarak nasıl kullanıldığını, öğrenciler için önemini ve değerlendirmenin bir parçası olarak nasıl kullanıldığını çok iyi kavramalıdır.

Öğrenci Ürün Dosyası Hazırlama Sürecinde Öğretmenin Yapacakları

Öğrenci ürün dosyasının sınıfa tanıtılması. Varsa bir örneğinin öğrenciler gösterilmesi.

Öğrencilere ürün dosyasının bir değerlendirme aracı olduğunun söylenmesi

Öğrenciye ürün dosyası hazırlamada rehber olacak bir yazı hazırlanması

Öğrenci ürün dosyalarında nelerin bulunabileceğinin söylenmesi (projeler, araştırmalar, problemler, stratejiler dereceli puanlama anahtarları, yazılar vb.).

Yapılan çalışmalardan belli periyotlarla en iyi ürünün seçilmesi

Öğrencilerden, her öğrenme ürünü materyali seçmek için bir gerekçe yazmaları ve çalışmalarını eleştirmelerinin istenmesi

Öğrencilere akranlarıyla birlikte ürünlerini paylaşma fırsatı verilmesi

Her aşamanın nasıl değerlendirileceğinin açıklanması Öğrencilere puanlama konusunda bilgi verilmesi

Öğrenci ürün dosyasıyla ilgili öğrencilere geri bildirimde bulunulması. Örneğin, öğrencilerin yeteneklerinin bir profilini çıkarıp, güçlü ve zayıf yönlerini belirten bir yazı yazıp dosyaya eklenebilir.

Öğrenci Ürün Dosyasının İçeriği

Dosyanın “içindekiler” bölümü

Önsöz, özet (ya da özgeçmiş) (Burada öğrenci çalışmalarının başlangıçtan o ana kadarki gelişimini anlatır. Öğrenci başlangıçta neredeydi? Bu aşamaya nasıl geldi?)

Öğrenci tarafından dosyaya konulan tüm ürünler ya da çalışmalar.

Yapılan her çalışmanın değerlendirilmesi ile ilgili dereceli puanlama anahtarı, kontrol listesi ya da öz değerlendirme formları gibi araçlar.

Her ürünün dosyaya konulmasının nedeni? Burada öğrenci kendisi ile ilgili görüşlerini belirtir.

Her ürünle ilgili yansıtma ifadeleri yazılır. Bunu yazarken aşağıdaki sorulardan istenilenler öğrencilere verilerek cevaplaması istenir.

Bundan ne öğrendim? Bu çalışma benim için neyi ifade ediyor?

Hangi konuda çok iyi/başarılı olduğunu düşünüyorsun?

Çalışmada hangi bölümler, kısımlar geliştirilmelidir?

Tekrar denesen neleri değiştirir ya da eklerdin?

Neden bu çalışmayı seçtin?

Bu çalışmanda en çok neyi beğendin?

Burada senin için önemli olan ne?

Bu, yaptığın çalışmaları en iyi temsil eden örnek midir?

Çalışmayı yaparken beklemediğim nelerle karşılaştım?

Öğrenci Ürün dosyasının değerlendirilme Ölçütleri

Kavram haritaları;

Bir konunun öğretiminde,

Öğrenmeyi kolaylaştırmada,

Öğrenme sürecini kontrol etmede ve kavram yanılgılarını ortaya çıkarmada,

Değerlendirme yapmada

kullanılabilir.

Kavram Haritalarını Değerlendirmek İçin Kullanılabilecek Ölçütler

Kavramların uygun şekilde nitelendirilmesi

Kavramlar, en fazla üç sözcükle temsil edilmelidir.

Kavramların yerleşimi genelden özele doğru hiyerarşik olarak sıralanmalıdır.

Bağlama sözcüklerinin uygun şekilde nitelendirilmesi

Haritada kavramlarla bağlantılar arasındaki ayrım belirgin olmalıdır.

İki kavram arasındaki bağlantılar anlamlı olmalıdır.

İlişkiyi doğru şekilde temsil etmelidir.

Kavramların çapraz bağlanması

En iyi haritalar, kavramlar arasındaki çapraz bağlantıları yeterli ölçüde gösterenlerdir.

Çapraz bağlantılar, öğrencinin, birbirine bağlı çok sayıda düşünceyi bildiğini gösterir.

Çapraz bağlantılar, yaratıcılığı ortaya çıkarır.

Kavram Haritalarının Oluşturulma Aşamaları

Önceden hazırlanmış bir örneği öğrencilerinize gösteriniz.

Bu örnekte kavramların harita üzerinde nasıl birleştiğini sorunuz.

Harita üzerindeki çapraz bağlantıların neyi ifade ettiğini gösteriniz.

Öğrencilere yeni bir kavram haritası hazırlatmak için, onlardan en çok bildikleri kavramları ya da onlara kısa bir metin verip, metinden çıkardıkları kavramları listelemelerini isteyiniz.(Gerekirse yardım ediniz.).

Sonra bu kavramları en genelden daha özele doğru sıralamalarını isteyiniz.

Hangi kavramın konuyla en çok ilişkili olduğunu sorunuz ve bunu daire içine almalarını isteyiniz.

Öğrencilerin konuyla ilgili en önemli kavramdan daha az önemli olana doğru kavram ilişkisini hazırlamasına fırsat veriniz. Kavram haritalarını oluşturmalarına yardımcı olunuz.

1. Madde kökünde tek ve temel bir fikir olmalıdır.

2. Her madde karmaşık davranış, beceri zincirleri yerine, yalnızca bir tek zihinsel beceri üzerine odaklanmalıdır.

3. Madde kökü olabildiğince açık seçik ifade edilmiş olmalıdır.

4. Madde kökünde gereksiz açıklamalardan ve ifadelerden kaçınılmalıdır.

5. Kökte seçeneklere ipucu veren ifadeler kullanılmamalıdır.

6. Seçenekler anlam ve dil bilgisi bakımından kökle uyumlu olmalıdır.

7. Seçeneklerin tümü ifade, gramer ve konu bakımından homojen bir grup oluşturmalıdır.

8. Seçeneklerin uzunlukları birbirine yakın olmalıdır.

9. Cevapları kişilere göre değişebilecek sorulardan kaçınılmalıdır.

10. Tuzak niteliğinde olan sorulardan kaçınılmalıdır.

11. Çeldiricilerin doğru cevaba yakınlığı arttıkça maddenin güçlüğü de artar.

12. Seçeneklerin sıraya konulabileceği maddelerde, bunların seçeneklere yerleştirilmesi belli bir sırada olmalıdır.

13. “Yukarıdakilerin hepsi” seçeneği dikkatli kullanılmalıdır (Bu seçenek, maddedeki bütün seçeneklerin birbirine çok benzer olduğu hallerde kullanılabilir.).

14 “ Yukarıdakilerin hiç biri” seçeneği doğru cevap olarak kullanılmamalıdır.

15. Seçenek sayısı testin hitap ettiği öğrenci düzeyine uygun olmalıdır. Örneğin, üçüncü sınıfta üç seçenekli; dördüncü, beşinci, altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflarda dört; orta öğretim düzeyinde ise beş seçenekli olması önerilir.

16 Seçenekler birbirinden bağımsız olmalı, biri diğerlerini içerir özellikte olmamalıdır.

17. Bir testteki bütün maddelerin seçenek sayıları aynı olmalıdır.

Eşleştirmeli Maddeler: İki grup halinde verilen ve birbirleriyle ilgili olan bilgi öğelerinin, belli bir açıklamaya göre eşleştirilmesini gerektirir. Kim?, ne?, nerede? gibi soruların cevabını oluşturan olgusal bilgilerin ölçülmesinde daha kullanışlıdır.

Eşleştirmeli Maddelerin Yazımında Dikkat Edilecek Bazı Esaslar

1. Eşleştirme madde grubunda yet alan öncüller listesi ile cevaplar listesinin her biri benzeşik olmalıdır.

2. Bir eşleme takımında öncüllerle cevaplar eşit sayıda olmamalıdır.

3. Cevap listesi, bir kelime listesi ise alfabetik; rakam, sayı, tarihten oluşuyorsa büyüklük sırasına göre düzenlenmelidir.

4. Eşleştirme için iyi bir yönerge yazılmalıdır.

Uzun Cevaplı Maddeler: Bu tip maddelerde, öğrencilere bir ya da birkaç soru verilip bunlara belli bir sürede yazılı cevap vermesi istenir.

Bu Maddelerin Yazılmasında Dikkat Edilecek Bazı Esaslar

1. Her madde değişik yorumlara açık olmayacak biçimde açık ve anlaşılır bir dille yazılmalıdır.

2. Maddelerin başında, cevaplama işlemine ilişkin hususları açıklayan bir açıklama bölümü belirtilmelidir.

3. Maddeler ders kitaplarından ve diğer okuma kaynaklarından aynen alınmamalıdır.

4. Maddeler birbirinden bağımsız olarak cevaplandırılmalıdır.

İki türü vardır:

a. Sınırlı Cevap Maddeleri: Bu tip maddelerde verilecek cevabın niteliğine, uzunluğuna ve örgütlenmesine ilişkin bazı sınırlamalar konulur ( ... üç neden belirleyin, .... iki benzerlik yazın gibi).

b. Açık Uçlu Maddeler: Bu tip maddelerde cevabın içeriği, niteliği ve uzunluğu açısından cevaplayıcı serbest bırakılır. Yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, problem çözme, karar verme, analiz sentez ve değerlendirme becerilerinin ölçülmesinde kullanılabilirler.

· Açık uçlu maddelerde, şans başarısı faktörü ortadan kalkar.

· Öğrencinin düşüncelerini organize etmesine olanak sağlar.

· Öğrencinin yaratıcılığını ortaya koymasına imkân verirler.

Farklı dersinde yapılacak olan değerlendirmede öğrencilerin yazarak verdikleri cevapların önemi büyüktür. Öğrencilerin yazarak verdikleri cevaplar, öğrencinin ne bildiği ve neler yapabileceği konusunda bilgi sağlamada diğer değerlendirme yaklaşımlardan daha fazla etkilidir. Öğrencilerin dersin içeriği ile ilgili yazdığı yazılar sadece belli olayları değil, bu olayların birbirleriyle ilişkilerini göstermeli ve bir yorum içermektedir. Bu görevleri yazarken, öğretmenler de öğrencilerin hem kullandıkları stratejileri hem de süreçlerini değerlendirirler. Açık uçlu sorular her bir öğrencinin öğrendikleri bilgilerle ilgili yorum yapmasına, değerlendirme yapmasını ve sonuçlar çıkarmasına fırsat verir. Öğrenciler bu tür görevleri yaparken olaylar, kavramlar ve konular arasındaki ilişkileri kullanmasına rağmen farklı cevaplar veririler.

Açık uçlu soruların değerlendirilmesinde dereceli puanlama anahtarı kullanılır. Her soru için değerlendirme ölçütleri belirlenir.

Öğretmenlerin izin hakkı, hangi durumda izin alınır, izin yönetmeliği hakkında her şey mevcut

İZİN ALMA (İKY m-67)

Öğretmenler, yaz ve dinlenme tatilleri dışında, görev yerinden izinsiz ayrılamazlar. Yarıyıl ve yaz tatiline ayrılırken adreslerini okul yönetimine bildirirler.

İzin Süresini Kısaltma ve Kaldırma Yetkisi (MEB İzin Yönergesi) Savaş ve olağanüstü durumlarda Başbakan, Bakan ve Valilerce, memurlara verilecek izinler kaldırılabilir veya süresi kısaltılabilir.

Belge Kullanımı Her türlü izinlerde izne ayrılan memurlar için görevli bulunduğu birimlerce İzin Onay Belgesi (İzin Yönergesi EK-1) düzenlenir. Bu belgenin bir bölümü izne konu olan diğer belgelerle birlikte memurun özlük dosyasına konulur. Bir bölümü ise izne ayrılan memura verilir. Ayrıca, memurların izinlerine ilişkin bilgiler düzenli olarak İzin Takip ve Kullanma Kartı'na (İzin Yönergesi EK-2) işlenir. Yurt dışına çıkış izin isteğine ilişkin başvurular Yurt Dışına Çıkış İzin İstek Formuyla (İzin Yönergesi EK-3) yapılır. Sorumluluk Memur, kullandığı iznin bitimini izleyen ilk çalışma gününde görevine başlamak zorundadır. Kurumunca kabul edilebilir özrü olmaksızın izin bitiminde görevine başlamayan, izin belgelerinde yanlış beyanda bulunan ve onaylı belgelere aykırı davrananlar hakkında yasal işlem yapılır.

A-Yıllık İzin Süresi Hizmet süresi bir yıldan on yıla kadar (on yıl dahil) olan memurların yıllık izin süreleri yirmi gün, on yıldan fazla olanların ise otuz gündür.

Öğretmenler yaz ve dinlenme tatillerinde izinli sayılırlar. Bunlara ayrıca yıllık izin verilmez.

Yıllık İzin Süresinin Hesabında Dikkate Alınacak Hizmet Süreleri

Yol Süresi Yıllık izinlerini memuriyetlerinin bulunduğu yer dışında geçirecek olanların izin sürelerine zorunlu hallerde, memuriyet yeri ile iznin geçirileceği yerin uzaklığı dikkate alınarak, izin vermeye yetkili amirlerince gidiş ve dönüş için en çok ikişer gün olmak üzere yol süresi eklenebilir.

Yıllık İznin Kullanılışı Yıllık izinler, amirin uygun bulacağı zamanlarda toptan veya ihtiyaca göre kısım kısım kullanılabilir.

Birbirini izleyen iki yılın izni, içinde bulunulan yılda aynı usulle kullanılabilir. Bir önceki yıldan devreden izin ile içinde bulunulan yıla ait izin toplamının kısmen veya toptan kullanılamaması halinde sadece içinde bulunulan yıl iznine denk olan kısmı bir sonraki yılda kullanılabilir. Bu şekilde yıl içinde kullanılan izinler öncelikle bir önceki yıldan devreden izin süresinden düşülür.

Öğretmenlerden diğer hizmet sınıflarına ait kadrolara atananlara, yaz ve yarıyıl tatilini kullanmış olmaları halinde o hizmet yılına ait yıllık izin verilmez. Bunlardan yarıyıl tatilini kullanmış ancak yaz tatilini kullanmamış olanlara 10 uncu maddeye göre kullanabilecekleri yıllık izin süresinden yarıyıl tatiline ait süre düşülerek o yıl için kalan süre kadar izin kullandırılır.

Memurlara gelecek yılın izninden düşülmek üzere yıllık izin verilmez.

Amirin Takdir Hakkı Amirler, memurların yıllık izinlerini kullanmalarında takdir hakkına sahiptir. Bu haklarını görevin aksamamasını göz önünde bulundurarak açıklık ve eşitlik kuralları içinde memurların yılı içinde izin kullanma zamanını plânlayarak kullanırlar.

Yıllık İzin Vermekle Yetkili Amirler Yıllık izinler, memurun isteği üzerine: Memurlara ikinci sicil amirinin bilgisi dahilinde birinci sicil amirleri tarafından verilir.

İzinli Personelin Göreve Çağrılması Yıllık iznini kullanmakta olan memur, hizmetine gereksinim duyulması halinde izin vermeye yetkili amirler veya üst amirlerce yazılı veya sözlü olarak göreve çağırılabilir. Bu durumda memurun belli yol süresini takip eden ilk iş gününde görevine dönmesi zorunludur.

B-Mazeret İzinleri Memurlara, yıllık izinlerini kullanıp kullanmadıklarına bakılmaksızın 657 sayılı Devlet Memurları Kanunun değişik 104 üncü maddesine göre aşağıda belirtilen hallere bağlı olarak mazeret izni verilir.

a) Verilmesi zorunlu olan mazeret izinleri 1) Kadın memura, doğum yapmasından önce 8 hafta ve doğum yaptığı tarihten itibaren 8 hafta olmak üzere toplam 16 hafta süre ile aylıklı izin verilir.

2) Erkek memura, isteği üzerine eşinin doğum yapması nedeniyle üç gün, 3) Memura, isteği üzerine kendisinin veya çocuğunun evlenmesi, anne, baba, eş, çocuk veya kardeşinin ölümü halinde beş gün, izin verilir.

Ayrıca Memura doğum yapmasından önce 8 hafta ve doğum yaptığı tarihten itibaren 8 hafta olmak üzere toplam 16 hafta süre ile aylıklı izin verilir. Çoğul gebelik halinde, doğumdan önceki 8 haftalık süreye 2 hafta süre eklenir. Ancak sağlık durumu uygun olduğu takdirde, tabibin onayı ile memur isterse doğumdan önceki 3 haftaya kadar işyerinde çalışabilir. Bu durumda, memurun çalıştığı süreler, doğum sonrası sürelere eklenir. Yukarıda öngörülen süreler memurun sağlık durumuna göre tabip raporunda belirlenecek miktarda uzatılabilir. Memurlara, bir yaşından küçük çocuklarını emzirmeleri için günde toplam bir buçuk saat süt izni verilir. Süt izninin kullanımında annenin saat seçimi hakkı vardır.

Bu izin, eğitim-öğretimin aksatılmaması bakımından; okulöncesi ve sınıf öğretmenlerine eğitim ve öğretim saatleri dışında, diğer öğretmenlere ise çocuk emzirme durumları göz önünde bulundurularak derslerinin günün belli saatlerine konulması suretiyle kullandırılır.

b) Amirin takdirine bağlı olan mazeret izinleri (a) bendinde belirtilen hallerden başka, memurlara mazeretleri nedeniyle bir yıl içinde toptan veya parça parça olarak on gün izin verilebilir. Zorunluluk halinde on gün daha aynı usulle mazeret izni verilebilir. Ancak, ikinci kez verilen bu on günlük mazeret izni, memurun yıllık izninden düşülür. Bu ikinci izin aday memurlara ve öğretmenlere verilmez.

(b) bendinin 2 nci alt bendinde belirtilen mülki amirler mazeret izni verme yetkilerini alt kademelere devredebilir.

C-Hastalık İzni Memurlara, 657 sayılı Devlet Memurları Kanununun 105 inci maddesinde belirtilen süreleri geçmemek kaydıyla hastalık raporlarında gösterilen süre kadar hastalık izni verilir.

Hastalık izin süresinin hesabında tedavi kurumlarında yatarak tedavi görülen süreler, hastalık iznine esas hizmet süresinin hesabında ise izin yönergesi 11 inci maddede belirteler süreler dikkate alınır.

Yurt İçinde Memuriyet Yeri Dışında Hastalananların Hasta Sevk İşlemleri Memurlar, memuriyet veya ikamet ettikleri yer dışında hastalanmaları halinde bulundukları il veya ilçe milli eğitim müdürlüğüne başvurarak hasta yollama kağıdı düzenlenmesini isteyebilirler. Bu durumda il veya ilçe milli eğitim müdürlüğü yetkilisine, il veya ilçelerinde bulunmasına gerekçe teşkil eden geçici görev veya izin belgesini ibraz etmekle yükümlüdürler.

Hastalığın beyan edildiği tarihte izinli veya geçici görevli olduğunu belgelendiremeyen memurlar için hasta yollama kağıdı düzenlenmez.

Tek Hekim Raporları ve Bu Raporlara Göre Verilecek Hastalık İzni Memura tek hekim tarafından, bir defada veya göreve başlamadan kısım kısım olmak üzere toplam yirmi güne kadar hastalık raporu verilebilir.

Bu raporlara göre verilen hastalık izni sonunda hastalığın devamı veya başka bir hastalığa yakalanma nedeniyle görevine başlayamayan memurun müteakip muayene ve tedavileri resmî yataklı tedavi kurumlarınca yapılır ve hastalık raporları adı geçen kurumların sağlık kurullarınca düzenlenir. Ancak, o yerde resmî tedavi kurumu bulunmaması ve hastanın, tıbbî veya ulaşım imkansızlığı nedeniyle resmî yataklı tedavi kurumu bulunan yere gönderilememesi halinde tek hekimler en çok yirmi gün daha ikinci bir rapor verebilirler. Bu raporun geçerli sayılabilmesi için tıbbî nedenlerin hekimce, ulaşım imkansızlığının da mahalli mülki amirlikten alınan bir yazı ile belgelendirilmesi ve kurumun veya il sağlık müdürlüğünün belirleyeceği sağlık kurullarınca da onaylanması gerekir.

Resmî sağlık kurullarınca düzenlenen veya onaylanan raporlara göre verilen hastalık izinleri hariç, tek hekimlerin değişik tarihlerde düzenledikleri hastalık raporlarında gösterdikleri zorunluluk üzerine, kendilerine yıl içinde toplam 40 gün hastalık izni verilen memurların, o yıl içinde 40 günü aşan ilk ve müteakip bütün hastalık raporlarının geçerli sayılabilmesi için bunların kurumun sağlık kurulunca veya il sağlık müdürlüğünün belirleyeceği resmî sağlık kurullarınca onaylanması gerekir.

Yıllık İzin Kullanmakta İken Hastalık Raporu Verilenler Yıllık izin kullanmakta iken hastalık raporu verilen memur; hastalık izninin bitiş tarihi yıllık izninin bitiş tarihinden sonraki bir tarihe rastlaması halinde hastalık izninin bittiği, hastalık izninin bitiş tarihi kullanmakta olduğu yıllık iznin bitiş tarihinde veya bu tarihten önce sona ermesi halinde ise yıllık izninin bittiği günü izleyen ilk çalışma gününde görevine başlar.

Yıllık iznini kullanmakta iken hastalık raporu verilen memurun hastalık izni nedeniyle kullanamadığı yıllık izin süresi, izin yönergesi 10 uncu madde dikkate alınarak 13 üncü maddeye göre kullandırılır.

Acil Durumlarda Düzenlenen Hastalık Raporları Acil durumlarda düzenlenen hastalık raporları uyarınca hastalık izni verilebilmesi için raporda, yapılan muayene ve tedavinin acil olduğunun belirtilmiş olması şarttır.

Hastalık izni vermeye yetkili amirler, gerekli gördükleri takdirde hastalık raporunun acil bir durum üzerine düzenlenip düzenlenmediğinin doğrulanmasını memuriyet yerindeki sağlık kurumunun sağlık kurulundan, yoksa en yakın resmî sağlık kurumunun sağlık kurulundan isteyebilirler.

Acil bir durum üzerine düzenlendiği belirtilmeyen raporlar ile resmî sağlık kurullarınca hastalığın aciliyet gerektirmediği belirtilen raporları alan memurlar, hastalık izni kullanıyor sayılmakla beraber, en kısa sürede Devlet Memurlarının Tedavi Yardımı ve Cenaze Giderleri Yönetmeliğinin ilgili maddelerine göre muayeneye gönderilir ve haklarında bu muayene sonucuna göre işlem yapılır.

Yurt Dışından Alınan Hastalık Raporlarına Göre Verilecek Hastalık İzni Sürekli veya geçici görevle ya da bilgi ve görgülerini artırmak, staj yapmak üzere yurt dışına gönderilenler ile yasal izinlerini yurt dışında kullanan memurlara, bu süre içinde hastalanmaları halinde, yurt dışından alacakları hastalık raporlarına göre hastalık izni verilebilmesi için; a) Tedavi isteğiyle ilk olarak ilgili misyon şefine başvurulmuş olması, b) Muayene ve tedavinin misyon şefinin sevk edeceği hekim veya sağlık kuruluşunda yaptırılması, c) Tedavi sonucu alınan rapor veya belgelerin Türkçe veya yabancı dildeki nüshalarının o ülke mevzuatına uygun olduğu belirtilerek ilgili misyon şefi tarafından onaylanması, şarttır.

Bu hastalık raporlarının yalnızca Türkçe tercümelerinin yabancı dildeki asıllarına uygun olduğunun misyon şefi tarafından onaylanması, raporun o ülke mevzuatına uygun olduğu anlamına gelmez.

Hastalık Raporlarının İbrazı Hekim veya sağlık kurullarınca hastalıkları nedeniyle dinlenmeleri gerekli görülen memurlardan; memuriyet yerinde olanlar amirlerine, memuriyet yeri dışında olanlar ise kendisiyle ilişki kurulabilecek adres ve telefon numarasını içeren bir dilekçe ile o yerin millî eğitim müdürlüğüne, en geç 2 gün içinde hastalık raporlarını vermekle yükümlüdürler.

Memuriyet yeri dışından alınmış usulüne uygun hastalık raporları, millî eğitim müdürlüğünce teslim alındığı gün içinde gerekli işlem yapılmak üzere personelin görevli olduğu kuruma en hızlı biçimde gönderilir.

Hastalık raporunun gönderildiği veya teslim edildiği amir veya millî eğitim müdürlüğü yetkilisi, raporun usulüne uygun olup olmadığını inceleyerek, usulüne uygun olmadığı anlaşılan rapor sahibine en kısa zamanda görevine başlamasını bir yazı ile bildirir.

Hastalık İzninin Geçirileceği Yer Hastalık raporunda veya izin belgesinde aksine bir kayıt bulunmadığı takdirde hastalık izinlerinin memuriyet yerinde geçirilmesi zorunludur.

Hastalık İzni Vermekle Yetkili Amirler Hastalık izni, merkezde 15 inci maddenin (a) bendinde belirtilen amirler, illerde kurum amirinin teklifi üzerine mülki amirler, yurt dışında misyon şefinin onayı ile verilir.

Mülki amirler hastalık izni verme yetkilerini alt kademelere devredebilir.

Hastalık Raporuna İtiraz Hastalık raporlarına memurun görevli olduğu kurum tarafından itiraz edilebilir. Bu durumda kurumun itiraz yazısı hastalık raporunun onaylı bir örneği ile birlikte; a) Tek hekim tarafından düzenlenmiş olan hastalık raporları bakımından en yakın resmî sağlık kurumuna, b) Kurul raporları bakımından ise yine en yakın başka bir resmî sağlık kuruluna, gönderilir. Bu sağlık kurumu veya kurulunca düzenlenen raporların ilk raporla aynı olması halinde karar kesinleşir. Çelişki halinde hasta, Sağlık Bakanlığının saptayacağı bir hakem hastaneye gönderilir. Bu hastane sağlık kurulunca verilen kararlar kesindir.

Hastalık İzni Verilmeyecek Haller a) Memurların Hastalık Raporlarını Verecek Hekim ve Resmî Sağlık Kurulları Hakkında Yönetmelik ve Devlet Memurları Tedavi Yardımı ve Cenaze Giderleri Yönetmeliği ile belirlenen usul ve esaslara uyulmaksızın alınan hastalık raporlarına, b) Resmî sağlık kurullarınca fenne aykırı olduğu belirtilerek onaylanan hastalık raporlarına, c) Yurt dışından alınan ancak, o ülke mevzuatına uygun olduğu ilgili misyon şefince onaylanmamış olan hastalık raporlarına,dayanılarak hastalık izni verilmez. Bu durumda olan memurlara, 7201 sayılı Tebligat Kanunu hükümleri uyarınca görevlerine başlamaları tebliğ edilir. Kendilerine bu şekilde tebligat yapılan memurlardan memuriyet yerinde olanlar ertesi gün, başka yerde olanlar belli yol süresi içinde görevlerine başlamak zorundadır. Bu süre içinde göreve başlamayanlar izinsiz ve özürsüz olarak görevlerini terk etmiş sayılarak haklarında, göreve devam etmedikleri süreler dikkate alınarak 657 sayılı Devlet Memurları Kanununun 94 veya 125 inci maddelerine göre işlem yapılır.

D-Aylıksız İzinler

Yakınlarının Hastalığı Nedeniyle Verilecek Aylıksız İzin 657 sayılı Devlet Memurları Kanununun 108 inci maddesine göre, Devlet memuru refakat etmediği takdirde hayatı tehlikeye girecek ana, baba, eş ve çocukları ile kardeşlerinden birinin ağır bir kaza geçirmesi veya önemli bir hastalığa tutulmuş olması ve bunun raporla belgelendirilmesi şartıyla Devlet memurlarına, istekleri üzerine en çok altı aya kadar aylıksız izin verilebilir. Aynı şartlarla bu süre bir katına kadar uzatılabilir.

Doğum Sonrası Aylıksız İzin Kadın memura doğum sonrası 6 haftalık izin süresinin bitiminden itibaren, isteği üzerine en çok 12 aya kadar aylıksız izin verilebilir. Bu sürenin tamamı bir defada verilebileceği gibi istek üzerine daha az sürede de verilebilir. 12 aylık aylıksız iznin başlangıç tarihi doğumun sezeryanla yapılmış olması hali dahil 6 haftalık iznin bitim tarihidir. Bu tarihten sonra belirli bir süre görev yaparak aylıksız izin almak isteyenlere 12 aylık süreden görev yaptığı süreler düşülerek kalan süre kadar aylıksız izin verilir. 12 aylık sürenin bitimine 1 aydan daha az bir süre kalanlara bu izin verilmez.

Askerlik İçin Aylıksız İzin Muvazzaf askerliğe ayrılacak memurlara görev yerleri saklı kalmak suretiyle askerlik süresince aylıksız izin verilir.

Hizmet Yılına Bağlı Olarak Verilecek Aylıksız İzin On hizmet yılını tamamlamış Devlet memurlarına istekleri halinde memuriyet süresi içinde ve bir defada kullanılmak üzere 6 aya kadar aylıksız izin verilebilir. Ancak, sıkıyönetim ve olağanüstü hal ilan edilen bölgelere veya kalkınmada öncelikli yörelere 657 sayılı Devlet Memurları Kanununun 72 nci maddesi gereğince belli bir süre görev yapmak üzere mecburi olarak sürekli görevle atananlar hakkında bu bölgelerdeki görev süreleri içinde bu izin verilmez.

Sürekli Görevle Başka Bir Yere Atanan Memurların Eşlerine Verilecek Aylıksız İzin Yurt içi ve yurt dışına sürekli görevle atanan memurların eşlerine 657 sayılı Devlet Memurları Kanununun 108 inci maddesine göre en çok dört yıla kadar aylıksız izin verilebilir. Bu süre bir defada kullanılabileceği gibi her defasında 1 yıldan az olmamak üzere bölümler halinde de kullanılabilir.

Özüre Bağlı Atamada Verilecek İzin Özürlerine bağlı yer değiştirme istekleri; a) Hizmet puanı ve norm kadro yetersizliği sonucu yerine getirilemeyen öğretmenlere istekleri üzerine verilecek izinlerde, 3797 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilât ve Görevleri Hakkında Kanunun değişik 61 inci maddesi ve Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Öğretmenlerinin Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği,

b) Diğer hizmet sınıfına dahil kadrolarda görevli memurlardan eşlerinin bulunduğu yere ataması yapılamayanlara bu özüre bağlı olarak verilecek izinlerde 657 sayılı Devlet Memurları Kanununun değişik 72 nci maddesi, hükümleri uygulanır.

Göreve Başlama Mecburiyeti Aylıksız izin veya 657 sayılı Devlet Memurları Kanununun 72 nci maddesi uyarınca izin alanlar, izin süresinin bitiminden önce izine konu olan özrünün ortadan kalkması halinde derhal görevine dönmek zorundadır. Özrün ortadan kalktığı veya izin süresi bittiği halde görevine dönmeyenler hakkında memuriyetten çekilmiş sayılmaya ilişkin hükümler uygulanır.

Muvazzaf askerlik için aylıksız izine ayrılanlar, terhis tarihini izleyen 1 ay içinde görevine başlamak zorundadır.

Bu izinlerini kullanmakta iken hastalık raporu verilen ve raporda belirtilen dinlenme süresinin bitimi aylıksız izin süresinin bitiminden sonraki bir tarihe rastlayan memurlar, izne çevrilmiş olmak koşuluyla bu raporda belirtilen sürenin sonunda göreve başlarlar.

Aylıksız İzin Verme Yetkisi İzin  Yönergesi kapsamına giren memurun aylıksız izinleri; Taşra teşkilâtında görevli olanlara il millî eğitim müdürünün önerisi üzerine vali tarafından verilir.

Aylıksız izin verme yetkisi alt kademelere devredilebilir.

Sicil dosyası Bakanlıkta tutulan personelden aylıksız izin verme yetkisi valilikte bulunanların izin onaylarının bir sureti sicil dosyalarına konulmak üzere 15 gün içinde Bakanlığa (Personel Genel Müdürlüğü) gönderilir.

Aday memurlara bu Yönergenin 30, 31 ve 32 nci maddelerinde belirtilen izinler dışında aylıksız izin verilmez.

a-Öğrenim İzni

Yüksek lisans öğrenimine devam edenlere, görevlerini aksatmamak kaydıyla haftada iki yarım gün izin verilebilir. Öğretmenlerin ders saatleri, bu öğrenimlerine devam edebilmelerine olanak verecek şekilde düzenlenir. Bu izin merkez teşkilatında görevli olanlara birim amiri, taşra teşkilatında görevli olanlara il/ilçe milli eğitim müdürü tarafından verilir. İzin verme yetkisi alt kademelere devredilebilir.

b-Yurt Dışına Çıkış İzni Kanuni izin sürelerini yurt dışında geçirmek istediğini (İzin Yönergesi EK-3) form ile bildiren memurlardan durumları uygun görülenlerin yurt dışına çıkış izinleri, merkez teşkilâtında görevli olanlardan izin yönergesi 15 inci maddenin (a) bendinde belirtilenler için Bakan, diğerleri için birim amirinin uygun görüşü ile Personel Genel Müdürü, taşra teşkilâtında görevli olanlar için ise il millî eğitim müdürünün teklifi üzerine vali tarafından verilir. İl milli eğitim müdürlerinin yurt dışına çıkış izinleri hakkında Personel Genel Müdürlüğüne önceden bilgi verilir.

c-İkamet İzni 657 sayılı Devlet Memurları Kanununun Ek 20 nci maddesi uyarınca; a) Görevini aksatmamak kaydıyla ve özel mevzuatında yer alan ilgili hükümler dikkate alınarak memurların görev yaptığı kurum ve hizmet birimlerinin bulunduğu yerleşim merkezinin (mücavir alanlar dahil) dışında ikamet etmelerine; 1) Merkez teşkilâtında, görevli oldukları birim amirlerince, 2) Taşra teşkilâtında millî eğitim müdürünce, b) İkamet ettikleri il hudutları dışına çıkabilmelerine izin yönergesi15 inci maddede belirtilen amirlerce, izin verilebilir.

Öğretmenlerin yasal olarak izinli sayıldıkları yarıyıl ve yaz tatillerinde ikamet edecekleri yer bakımından ayrıca izin şartı aranmaz. Ancak, bu izinlerini geçirecekleri yerlerin adresini görevli oldukları kurum müdürlüğüne bildirmeleri zorunludur.

d-Hastaya Refakat Bakmakla yükümlü oldukları aile fertlerinden birinin hastalanmasına bağlı olarak, doktor raporunda refakat önerilmiş olması kaydıyla; a) İkamet mahallinde refakatin söz konusu olması halinde memura öncelikle yıllık izin ve mazeret izni, bu izinlerinin yeterli olmaması halinde 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu'nun 108 inci maddesi uyarınca aylıksız izin verilir. b) Refakatin ikamet mahalli dışında söz konusu olması halinde ise memur refakat süresince görevli sayılır. e- Muvazzaflık Dışında Silah Altına Alınma Hazarda ve seferde muvazzaflık hizmeti dışında silah altına alınan Devlet memurlarına; a) Merkez teşkilâtında Personel Genel Müdürlüğünce, b) Taşra teşkilâtında millî eğitim müdürlüğünce, silah altında bulundukları sürece izin verilir.

Not: alıntı olup çok güzel bir çalışmaya sahip olan

Zeki DEMİRDÖĞEN

Boğaz İÖO Müdürü

Boğaz Köyü/NEVŞEHİR

hocamızındır.Teşekkürü bir borç biliriz

Ödeneme tarihleri belli oldu

TCKN/Yabancı Kimlik No Son İki Rakam          Tarih 

Gelişen ve değişen bu hayat yapısında rehberlik som derece önemli bir yere oturmuştur.Sürekli değişim içindeki bu dünyaya çocukların bir yana yetişkinlerin bile ayak uydurması oldukça zor.Durum böğle olunca rehberliğin önemi daha bir artmış ve giderek insan hayatında önemli bir yere aturmaya başlamıştır.Malum sosyal bilgiler öğretmeni olsak da rehber öğretmenlerin azlığından dolayı rehberlik iişleri bize düşmekte.bu yüzden bu konularda bilgi sahibi olmak bir zorunluluk haline gelmiştir

SINIF REHBER ÖĞRETMENİNİN GÖREVLERİ>

Sınıf rehber öğretmeni aşağıdaki görevleri yapar:

a) Okulun rehberlik ve psikolojik danışma programı çerçevesinde sınıfın yıllık çalışmalarını planlar ve bu planlamanın bir örneğini rehberlik ve psikolojik danışma servisine verir.

b) Rehberlik için ayrılan sürede sınıfa girer. Sınıf rehberlik çalışmaları kapsamında eğitsel ve mesleki rehberlik etkinliklerini, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servisinin organizasyonu ve rehberliğinde yürütür.

c) Sınıfındaki öğrencilerin öğrenci gelişim dosyalarının tutulmasında, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servisiyle iş birliği yapar.

d) Sınıfa yeni gelen öğrencilerin gelişim dosyalarını rehberlik ve psikolojik danışma servisi ile iş birliği içinde inceler, değerlendirir.

e) Çalışmalarda öğrenci hakkında topladığı bilgilerden özel ve kişisel olanların gizliliğini korur.

f) Sınıfıyla ilgili çalışmalarını, ihtiyaç ve önerilerini belirten bir raporu ders yılı sonunda ilk hafta içinde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri servisine iletir.

g) Öğrencilerin ilgi, yetenek ve akademik başarıları doğrultusunda eğitsel kollara yöneltilmeleri konusunda psikolojik danışmanla iş birliği yapar.

h) Okul müdürünün vereceği, hizmetle ilgili diğer görevleri yapar.

İlköğretimde 1'inci sınıftan 5'inci sınıfa kadar olan sınıfları okutan öğretmenler de bu görevleri kendi sınıflarında; üst sınıflardaki sınıf rehber öğretmenleri gibi, öğrencilerinin yaş, gelişim, eğitim durumları, bireysel özellikleri ve gereksinimleri doğrultusunda, rehberlik ve psikolojik danışma servisinin eş güdümünde yürütürler.

Şube rehber öğretmeni, müdür ve ilgili müdür yardımcısına karşı sorumludur.

ÖĞRETMENLER KURULU (İKY-m-94)(Örnek sene başı öğretmenler kurulu toplantısı gündem maddeleri)

Öğretmenler kurulu, okul müdürünün başkanlığında müdür yardımcıları ile bütün öğretmenler ve okul rehber öğretmenleri ile ilköğretim kurumunun özelliği dikkate alınarak kurumda görevli uzman ve usta öğreticilerden oluşur. Müdürün bulunmadığı zamanlarda öğretmenler kuruluna varsa müdür başyardımcısı, yoksa görevlendireceği müdür yardımcılardan biri başkanlık eder.

Öğretmenler kurulu; ders yılı başında, ikinci yarıyıl başında, ders yılı sonunda ve okul yönetimince gerek duyulduğunda toplanır.

Kurulun toplantı günleri ve gündemi, müdür tarafından iki gün önceden yazılı ve imza karşılığı ilgililere duyurulur.

İlk toplantıda önceki yılın değerlendirilmesi ile yeni öğretim yılı çalışma esasları belirlenir ve iş bölümü yapılır.

Ders yılı içinde yapılan toplantılarda çalışmalar gözden geçirilip değerlendirilir, ek- siklik ve aksaklıkların giderilmesi için alınacak önlemler görüşülür ve kararlaştırılır.

Ders yılı sonunda yapılan toplantıda öğrencilerin devam-devamsızlık ve başarı durumları gözden geçirilir, üst makamlarca ve okul yönetimince verilen konular görüşülür ve kararlaştırılır.

Öğretmenler kurulu toplantılarında alınan kararlar tutanakla tespit edilir ve toplantıya katılanlar tarafından imzalanır, katılmayanlar tutanakta belirtilir. Tutanakların aslı, toplantı tutanakları dosyasında saklanır. Alınan kararlar, karar defterine yazılır. Uygulanmak üzere yönetici ve öğretmenler tarafından imzalanır.

Toplantıların ders saatleri dışında yapılması esastır. Ancak, ikili öğretim yapan okulların tüm öğretmenlerinin aynı anda toplanmalarına gerek duyulduğunda, okul yönetimince bağlı bulunduğu milli eğitim müdürlüğüne bilgi vermek şartıyla toplantı günlerinde yarım gün öğretim yapılır.

Örnek sene başı öğretmenler kurulu gündem maddeleri

• Örnek olayda asıl olan yaşanmış gerçek olaylardan hareket etmektir. Öğretmen planladığı öğretim faaliyetine uygun olarak, öğrencilerin davranışlarını değiştirmek amacıyla hayalî olarak da bir olay üretilebilir yani bir senaryo uydurabilir.

• Böyle bir durumda eğer anlatılacak konu kişilere zarar verecek bir boyutta ise olayın yerini, zamanını ve kişilerini değiştirmesi gereklidir.

• Öğrenci örnek olayda anlatılan bir durumla karşılaştığında daha önce öğrenmiş olduğu davranış formuna göre hareket ederek problemi kolaylıkla bertaraf edecektir.

• Öğrenciler veya öğretmen, bir trafik kazasını, bir çevre sorununu, bir spor kavgasını veya dostluğunu, tıbbî veya hukukî bir olayı sözel olarak veya resim, film gibi tekniklerle sınıfa getirirler.

• Kısa bir sunumdan sonra öğrenciler bu konu hakkındaki fikirlerini, yani olayın nedenlerini, gelişimini ve mümkün sonuçlarını ortaya koyup tartışırlar.

Seçilen olay iyi bir olay ise bunun geliştirilip yaygınlaştırılması yolları, kötü bir olay ise bunun engellenmesi ve düzeltilmesi yolları hep beraber ortaya konmaya çalışılı

Buraya tıklayrak sunuyu indirebilirsiniz